BALLA GÁBOR TAMÁS, DR. (MDF)
BALLA GÁBOR TAMÁS, DR. (MDF)
BALLA GÁBOR TAMÁS, DR. (MDF) Elnök Úr! Tisztelt Képviselőtársak! A közoktatási törvényjavaslat benyújtását széles körű társadalmi vita előzte meg. Az ott elhangzott javaslatok jelentős részét az előttünk fekvő tervezetben is megtalálhatjuk - ugyanakkor a különböző fórumokon olyan ajánlatok is fölvetődtek, amelyek teljesíthetetlenek. Előfordult az is, hogy a vita résztvevői nem a törvényjavaslatot elemezték - mert azt el sem olvasták -, hanem az előterjesztő feltételezett alantas szándékait latolgatták.
Magam is részt vettem több olyan rendezvényen, ahol a tervezett új közoktatási rendszer taglalása helyett azt kellett bizonygatnom, hogy a Kormány megtépázott népszerűségét nem egy antidemokratikus, pedagógusnyomorító, gyermekgyűlölő közoktatási törvénnyel igyekszik növelni.
A társadalmi vitában megfogalmazott néhány prekoncepcionális ítélet is, amelyek kétségtelenül valamiféle jó szándékot tükröznek, de mégis alaptalan aggodalmakat fejeznek ki.
Ilyen sommás ítélet például az, hogy a tervezett új iskolarendszer korlátozza a tanszabadságot. Erre itt csak röviden reagálok. Akik a tízosztályos általános iskola bevezetésében ilyen törekvéseket látnak, feltehetőleg a tankötelezettséget tartják a tanszabadság legfőbb akadályának. A tankötelezettség ugyanis Magyarországon már egy emberöltő óta 16 éves korig terjed ki. Az általános iskola nyolc osztályát elvégző 14 éveseket viszont senki sem kényszerítheti, hogy szakmunkásképzőben vagy középiskolában még két évig tovább tanuljanak. A tízosztályos általános iskola azonban megteremti a feltételeket a tankötelezettség maradéktalan teljesítéséhez - így, egy furcsa logika szerint, valóban korlátozza a tanszabadságot.
Mások az iskolarendszer differenciálódásától, az új iskolatípusoktól féltik a tanszabadságot. A korábbi iskolarendszerben a gyerekek csak a nyolcadik osztály elvégzése után választhattak más iskolatípusok között. A tervezett új rendszerben ezt már a negyedik, a hatodik és a tizedik osztály után is megtehetik - kérdés, hogy a választási lehetőségek megnégyszereződése miben korlátozza a szabadságukat. Az is kérdés, hogy miért nem tekinthető szabadabbnak az a rendszer, ahol a gyerekek általános iskolai tanulmányaikat nemcsak állami, hanem egyházi, alapítványi és magániskolákban is letudhatják.
A félreinformált köztudatban gyökeret eresztett az a téves vélemény, hogy a közoktatás tartalmi szabályozásának megváltoztatása veszélyezteti a pedagógusok önállóságát. Akik ezt állítják, vagy csak a korábbi gyakorlatot - amely jelenleg is érvényben van -, vagy csak a törvényjavaslatban szereplő eljárásokat ismerik -, vagy egyiket sem. A még funkcionáló, úgynevezett centrális tantervi rendszerben a minisztérium által kiadott Tanterv és utasítás című dokumentum részletesen határozza meg a tantárgyakat, a feldolgozandó ismeretköröket, a követelményeket és az óraszámot is. A törvényjavaslatban megjelölt szisztéma szerint viszont a miniszter csak kerettanterveket ad ki: az iskolákban az oktatás helyi tantervek alapján folyik.
Az új közoktatási törvény tehát nemcsak lehetőséget biztosít a pedagógus önállóságára, hanem ezt a végrehajtás egyik feltételének is tekinti.
A törvénytervezet előkészítésének időszakában született meg egy új pedagógiai terminus technicus: az ideológiailag semleges iskola fogalma. Hogy ez pontosabban mit is jelent, feltehetően csak nagyon kevesen tudják megmondani. Egy nyugdíjas pedagógus ismerősöm szerint a lényege az, hogy az állami iskolában a gyerekeket nem szabad vallásos szellemben nevelni. Ennek viszont van egy régebbi, közérthetőbb elnevezése: a dialektikus materializmus szellemű iskola.
Középiskolai tanárok hívták fel a figyelmemet arra, hogy az ideológiailag semleges iskola elvileg elképzelhető ugyan, de gyakorlati kivitelezése hasonló aggályokat támasztana, mint ha nemileg semleges pedagógusok alkalmazását is előírnák, mondván, hogy csak így előzhetjük meg igazán a tanulólányok részéről a fiúk, a fiúk részéről pedig a lányok hátrányos megkülönböztetését. (Taps a jobb oldalról.) Köszönöm.
Egyébként szerintük nem tapasztalható különösebben, hogy a tanulók személyiségében zavarokat okozna az, hogy a tanárnők nőiesen, a tanárok pedig férfiasan viselkednek - mint ahogy az sem, ha vallásosok vállalják a vallásosságukat, az ateisták pedig az ateizmusukat. Visszatetszésre a gyermekek körében inkább az ad okot, ha az ellenkezőjét teszik. Ők ugyanis még gyerekek.
Így az ideológiailag semleges iskola helyett nagyobb a realitása az ideológiailag toleráns iskolának - amit a törvénytervezet is javasol.
A törvénytervezet parlamenti vitájában - amelyet véleményem szerint eddig nagyobb szakmai igényesség jellemzett, mint némelyik úgynevezett szakmai fórumét - megalapozottabb aggályok is felmerültek. A tisztesség úgy kívánja, hogy ezekre részletesebben reagáljak.
Jogosnak tartom azt a kérdést, hogy a törvényjavaslatban leírt iskolarendszer milyen mértékben biztosítja az esélyegyenlőséget - ez egyébként az imént, a szakképzési törvény taglalása során is elhangzott.
(18.50)
Az esélyegyenlőség és a tehetséggondozás, a tömegképzés és az elitképzés, a műveltségbeli homogenizálódás és a differenciálódás ellentétes követelmények. Ezeknek a kielégítése a modern oktatásügy egyik megoldatlan dilemmáját jelenti.
Tény, hogy az európai keresztény pártok oktatásügyi filozófiája általában abból a tételből indul ki, hogy az iskolarendszernek az emberek eltérő adottságait, képességeit, teljesítményskáláját kell figyelembe venni, ezért elutasítják a nivelláló, integráló iskolát. A baloldali pártok viszont éppen az esélyegyenlőség kívánalmait hangsúlyozva, az egységesítési törekvéseket támogatják.
Így megértem az ellenzéki képviselőtársaim elégedetlenségét amiatt, hogy szerintük a törvénytervezet az egyenlőség tekintetében nem lép előre a korábbi szocialista művelődéspolitikához képest. Azt sem vitatom, hogy az egyenlőség jelszavát hirdető rezsim oktatáspolitikájának alapvető céljai közé tartozott azoknak a különbségeknek a felszámolása, amelyeket a tanulók az eltérő kultúrájú családokból hoztak magukkal.
A tudományos kutatások viszont egyértelműen azt bizonyítják, hogy ezek a különbségek az iskolából kikerülő fiataloknál még szembetűnőbbek, mint a bemenetkor voltak.
A nivelláló szocialista iskolarendszer kereteit a 80-as évek elejétől egyre inkább feszegették a differenciálódási folyamatok. Ekkorra már kialakultak a hivatalosan sosem jegyzett, de a közvéleményben pontosan nyilvántartott elitiskolák, amelyek megkülönböztetett minőségét nemcsak a tanári kar felkészültsége, hanem sokkal inkább a tanulók szelekciója biztosította.
Fokozatosan más iskolákban is létrejöttek a különböző tagozatos osztályok, ahol a szakirányultság csupán indok volt arra, hogy a tehetségesebb tanulókat - no meg természetesen a befolyásosabb szülők gyermekeit is - a többiek közül kiemelve, gondosabb pedagógiai ellátásban részesítsék.
Egyes jónevű szakközépiskolák, főleg gimnáziumok körül megszerveződtek az érettségire és a felvételi vizsgákra felkészítő korrepetítorok kvázi tantestületei.
Az integráló, hivatalos tanügy mögött tehát a második gazdasághoz hasonlóan, a differenciáló, második tanügy is létrejött. Ezek a spontán nevelésszociológiai folyamatok, amelyeket végső soron társadalmi szükségletek gerjesztettek, politikai beavatkozással elfojthatók, de úgy vélem, hogy ezt senki sem követeli tőlünk.
Az új közoktatási törvénytervezet valóban több lehetőséget biztosít ezen folyamatok érvényesítésére. Mindezekkel kapcsolatban szükséges megjegyeznem, hogy az esélyegyenlőség és a tehetséggondozás egyensúlyának biztosítása nemcsak iskolaszervezet-tani és tanügy-igazgatási kérdés, hanem didaktikai és módszertani feladat is.
Azoknak a pedagógiai eljárásoknak a kialakítása, amelyek az új iskolarendszerben elősegítik a kevésbé módos szülők tehetséges gyermekeinek mobilizálódását, nem a politika, hanem a tantestületek és a neveléstudomány kompetenciája.
Részletesebb fejtegetést érdemel az a kritika is, amely szerint a törvényjavaslat közoktatási rendszere túlságosan centralizált. Ebben a relációban bírálják sokan a regionális oktatási központokat. Figyelmüket valószínűleg elkerülte, hogy ezek a semmiféle hatósági jogkörrel nem rendelkező intézmények nem az irányító, hanem az ellenőrző alrendszer komponensei.
A kibernetika korában viszont a különböző rendszerek működtetésénél, így az oktatási rendszernél is, kétségbe vonni a feed-back, a visszacsatolás létjogosultságát, több mint tájékozatlanság. Nem fogadható el az a javaslat sem, hogy az ellenőrzés funkcióját megyei oktatási központok lássák el, ugyanis ezek már régóta jól működnek.
Megyei oktatási központok sem jól, sem roszszul nem működnek, nem is működtek, ugyanis nincsenek és soha nem is léteztek. A javaslattevő valószínűleg a megyei pedagógiai intézetekre gondolt, azok működéséről viszont meglehetősen megoszlanak a vélemények.
Azt a szakmai körökben elterjedt nézetet, miszerint a megyei pedagógiai intézetek a múlt rendszer kádertemetői lennének, én is túlzónak tartom. Munkatársai között magam is több kiváló képességű, jól képzett és produktív szakembert ismerek. Ezért nincs okom kételkedni abban, hogy ezek az intézmények, mint külön alrendszer, szakmai tanácsadói, szakmai szolgáltatói és kutató, fejlesztői tevékenységükkel megtalálják helyüket az új közoktatási rendszerben anélkül, hogy a regionális oktatási központok feladatait ruháznánk át rájuk.
Szakmailag elfogadhatatlannak tartom azokat a szándékokat, amelyek a tartalmi irányítás és felügyelet egyes feladatait a közoktatási tárcától, illetve a ROK-októl elvéve az önkormányzatok hatáskörébe szeretnék utalni. Különös ellenérvek felsorakoztatása helyett javaslom, erről tudakolják meg az iskolák vezetőinek és pedagógusainak a véleményét is. Egyben azt is kérdezzék meg tőlük, hogy az önkormányzattal vagy a művelődési tárcával való kapcsolatukból származik-e több konfliktus.
Annak a kérdésnek az eldöntését, hogy valóban túlzóan centralizál-e a törvényjavaslatból megismert közoktatási rendszer, néhány pedagógiatörténeti és összehasonlító pedagógiai hivatkozással is szeretném elősegíteni.
A középkori Magyarországon a különböző egyházi rendek által működtetett iskolák decentralizált rendszerét először 1548-ban a XII. számú törvénycikk próbálta integrálni azzal, hogy megalapozta az állami felügyeletet. Az 1715. évi LXXIV. törvénycikk már egyértelműen kimondta, hogy minden egyházi és világi oktatási intézmény felügyeletét őkirályi szent felsége magának tartja fenn. A király ezt a jogát egyébként az egyházi hatóságokon keresztül gyakorolta.
A 1707. évben hatályba lépett I. Ratio Educationis amellett, hogy megerősítette az állami felügyeletet, kialakította a tanügyigazgatás centralizált és hierarchikus rendszerét is. Ennek érdekében az országot nyolc tankerületre osztotta fel: budai, pozsonyi, győri, pécsi, kassai, ungvári és nagyváradi központokkal. Minden tankerület élére királyi főigazgatót neveztek ki.
A Ratio Educationis, amely nemcsak a magyar, hanem az egyetemes pedagógiatörténetnek is kiemelkedő fontosságú dokumentuma, a tartalmi szabályozás alapelveként az educatio nationalis-t, az egységes nemzetnevelést jelölte meg.
Mária Terézia halála után a tankerületek és a vármegyék torzsalkodása következtében erőteljes polarizálódási és decentralizálódási folyamat indult be. A kialakult helyzetet figyelembe véve, az Eötvös József által benyújtott, 1968. évi… (sic!) … XXXVIII. törvénycikk… (Zaj. - Hack Péter: Az nem lehet! 1968-ban nem nyújthatta be!) … alakította ki a modern polgári tanügy-igazgatási rendszert. Az új tankerületeket a megyék szerint alakította ki, de ezek vezetőit, a tankerületi felügyelőket központilag nevezték ki. Létrehozták - és ez is fontos dolog - az elsőfokú tanügy-igazgatási hatóságokat, a községi iskolaszékeket.
A századforduló után a megyék, a járások és a nagyobb városok a tanügy-igazgatási jogkörből egyre nagyobb szeleteket hasítottak ki, és ennek következtében az elvben egységes iskolafelügyelet teljesen atomizálódott, a különböző típusú és fokozatú iskolák minden szervezeti kapcsolat nélkül élték a maguk öncélú életét.
Ilyen előzmények után alkotta meg az Országgyűlés a közoktatási igazgatásról szóló 1935. évi VI. törvénycikket. Az új törvény, amelyet Hóman Bálint miniszter a legkiválóbb pedagógiai szakemberek bevonásával állított össze, ismét létrehozta a regionális tankerületeket, budapesti, székesfehérvári, szombathelyi, pécsi, szegedi, debreceni és miskolci központokkal.
A tankerületi főigazgatóság mint a Kultuszminisztérium kihelyezett hivatala irányította a régió tanügyigazgatását, és gyakorolta a világi és az egyházi iskolák fölött az állami tanfelügyeletet.
Tisztelt képviselőtársak! E rövid történelmi áttekintéssel talán sikerült arra rámutatnom, hogy a magyar oktatásügyben a centralizációs és a decentralizációs folyamatok egymást váltogatták.
(19.00)
A decentralizáció elvét azonban még egyetlen korábbi oktatáspolitika sem érvényesítette olyan mértékben, ahogy a most tárgyalt törvényjavaslat teszi.
Mindezek után célszerű a közoktatási törvénytervezetet napjaink európai iskolarendszerével is összehasonlítani. A szakemberek a decentralizált oktatás klaszszikus példájaként leggyakrabban a brit oktatásügyre hivatkoznak. Ebben a szigetországban az iskolarendszer valóban alulról épült fel. Az első központi irányító szerv, amelyet még minisztériumnak sem neveztek, 1900-ban alakult meg. Még az 1944-ben megalkotott oktatási törvény is így fogalmazott: "Az oktatás helyileg irányított országos szolgáltatás." A hetvenes évek végétől viszont itt is megkezdődött egy erőteljes központosítási folyamat. Az 1986-os oktatási törvény alaposan megnyirbálta az önkormányzatok korábbi tanügyi jogait, részben az állam, részben a szülők jogainak a bővítésével.
Az 1988-ban megalkotott oktatási reformtörvény elrendelte az országos tanrend kidolgozását, és tovább növelte a helyi iskolaszékek függetlenségét az önkormányzatokkal szemben. Így például az iskolaszékek hatáskörébe utalta az iskolai költségvetés kezelését, beleértve a pedagógusok bérezését is. Az 1992-es közoktatási törvény még inkább megszilárdította az országos tanfelügyeletet, s ennek érdekében létrehozott két új kormányhivatalt, az oktatási felügyelő hivatalt és a közoktatás-ügyi egységesítő hivatalt.
A centralizált iskolarendszer példájaként rendszerint Franciaországot szokás említeni. Itt az állami irányító szervek írják elő az iskolák szervezetét, a tantárgyakat, a tananyagot és a tanterveket is. Az iskolák költségvetését az oktatási minisztérium hagyja jóvá, és ehhez a helyi önkormányzatok kötelesek hozzájárulni. A minisztérium irányító szerepét az egyes régiókban regionális tanügyi központok gyakorolják, amelyeket akadémiáknak neveznek. Ezek látják el az iskolák szakfelügyeletét, gazdasági, pedagógiai és igazgatási ellenőrzését. A helyi önkormányzatoknak az iskolarendszer tartalmi és igazgatási ügyeibe nincs beleszólásuk.
Németországban az oktatásügy a tartományok felügyelete alatt áll, de az egyeztetések szövetségi szinten rendszeresek. Az állami ellenőrzés az egyházi és a magániskolákra is kiterjed. Az önkormányzatok a saját költségvetési támogatással fenntartott iskolákkal szemben hasonló jogokat gyakorolhatnak, mint hazánkban, de pedagógiai szempontból semmiféle hatáskörrel nem rendelkeznek.
A közoktatás tartalmi szabályozását az igen változatos iskolatípusokban szövetségi szinten egyeztetett kerettantervekkel, a vizsgakövetelmények meghatározásával és szakfelügyelet biztosításával oldják meg.
Az olasz oktatási rendszer - a franciához hasonlóan - centralizált és hierarchikus. A hierarchia csúcsán a közoktatási minisztérium áll, amely a megyékben tanfelügyelőségeket működtet. A megyei tanfelügyelőségek irányítják a körzeti tanfelügyelőségeket, amelyek közvetlenül ellenőrzik az iskolákat. A tanfelügyelőségek megyei és körzeti szinten egyaránt a minisztériumhoz és nem az önkormányzatokhoz tartoznak. A pedagógusállásokat a minisztérium által meghirdetett pályázatok útján töltik be, a tanári kinevezéseket a minisztérium adja. A különböző iskolatípusok tanterveit szintén a minisztérium állítja össze.
Tisztelt Ház! Az előbb a múltba való visszatekintéssel próbáltam igazolni, hogy az előttünk fekvő törvényjavaslat a magyar művelődéstörténet legdemokratikusabb közoktatási rendszerét vázolja fel. Az összehasonlító pedagógiai elemzéssel pedig arra szándékoztam felhívni a szíves figyelmüket, hogy a közoktatási törvénytervezet elfogadásával Európa egyik legliberálisabb közoktatási rendszerének a megteremtéséhez járulnak hozzá. Köszönöm a figyelmüket. (Taps a kormánypártok soraiban.)
