PAPP SÁNDOR, DR. (MDF)
PAPP SÁNDOR, DR. (MDF)
PAPP SÁNDOR, DR. (MDF) Igen tisztelt Elnök Úr! Tisztelt Országgyűlés! Bár az oktatás célrendszere és a társadalmi munkamegosztás között szoros kapcsolat mutatható ki, az oktatási rendszerek feladata mégsem egyedül az, hogy a társadalom adott tevékenységre orientált munkaerő-szükségletét kielégítsék. Társadalmunk, az ország jövője, az élet magasabb minősége ennél többet kíván. Az élet minősége, amely nem más, mint azon készségünk, hogy válaszolni tudunk a legváratlanabb kihívásra, és élni tudunk a legszokatlanabb lehetőséggel is.
Tisztelt Ház! Az oktatási törvény vitájában tehát egyik legfontosabb feladatunk az, hogy megpróbáljunk választ adni arra a nem egyszerű kérdésre, hogy a XX. század végén, a XXI. század elején milyen társadalmi közegben működnek majd azok, akik a most elfogadandó törvény szerint nyerik képzésüket, másfelől milyen kihívásokra számíthatnak és milyen lehetőségekkel élhetnek. Ha erre a kérdésre választ találunk, reménykedhetünk abban, hogy a törvény hosszabb távon működőképes lehet, és nem válik szükségessé rövid időn belüli módosítása.
A válasz persze nem egyszerű. Hogy merre halad a világ az ezredforduló küszöbén? A jelek szerint nincs olyan politikai vagy gazdasági központ, amely erre a kérdésre egyértelműen válaszolni tudna. A társadalmi elemzők, akik ezzel próbálkoztak az elmúlt években, valamennyien alaposan melléfogtak; nincs koncepció vagy doktrína, vagy valamiféle "-izmus", amelyet bátran alkalmazni lehetne. Kínos ellentmondásnak tarthatjuk, hogy a távlatosabb tájékozódás zavarai furcsa módon éppen az információáradat rendkívüli felduzzadásával esnek egybe. A Der Spiegel a közelmúltban tanulmányt szentelt ennek az új információs korszaknak. A világ ismerethalmaza ötévenként megkétszereződik, az információk csaknem kezelhetetlenekké váltak. Agysejtjeink a roppant ismerethalmaznak csupán egy részét képesek feldolgozni, és ma már ott tartunk, hogy amit naponta látunk, hallunk, olvasunk, annak 80%-át 24 órán belül elfelejtjük. Az információs ipar a turizmus mellett a második legnagyobb ágazattá vált, és a komputerek képernyői előtt ülő emberek növekvő hányada úgynevezett "telemunkát" végez, vagyis már nem emberekkel, hanem távoli komputerekkel áll kapcsolatban. Ily módon az emberek elszigetelődnek egymástól, összeszűkül a társadalmi kommunikációs terület, és ebben a társadalomban kibogozhatatlanul összekeveredik a médiumok által megjelenített fiktív élet a valósággal. Az egyetlen szemléletformáló szuperhatalommá a képernyő lép elő.
Tisztelt Ház! 1992 elején az Egyesült Államok Tudományos Akadémiája és a Londoni Királyi Társaság jelentést adott ki. Ebből idézek. "Ha a népesség növekedésének ütemére a jelenlegi előrejelzések igaznak bizonyulnak és az emberi tevékenység módja, a gazdasági szerkezet nem változik meg, megtörténhet, hogy a tudomány és a technológia képtelen lesz megelőzni a környezet helyrehozhatatlan pusztulását, illetve a világ egy részének elszegényedését." - eddig az idézet. Annyi tehát bizonyosnak látszik, hogy korunk világproblémájára antropológiai közelítésben ráillik Platón felismerése, miszerint az ember a "techné"-ben találékony és tanulékony ugyan, de a politika és az erkölcs régióiban ehhez képest elmaradott. Ez a krízishelyzet pedig napjainkban abból fakad, hogy a társadalmak látómezejéből szinte minden egyéb kiszorul, ami nem az anyagi célokkal függ össze. Az embereket ebből következően főleg arra tanítják meg, hogyan állítsanak elő bizonyos javakat, a képzést csaknem kizárólag ennek rendelik alá - viszont alig fordítunk időt arra, hogy az embereket megtanítsuk felelősen élni, összhangot teremteni életük és a mai valóság között. Nem adunk segítséget nekik, hogy fejlesszék személyiségüket, kiteljesítsék képességeiket, és éppen a legfőbb dologról, az emberi minőségről feledkezünk meg.
Tisztelt Ház! Ezen a ponton eljutottunk az előttünk fekvő törvénytervezet talán legvitatottabb kérdéséhez, az úgynevezett világnézetileg semleges iskola problémájához. A világnézet - némiképpen egyszerűsítve - azt az ítéletalkotási módot jelenti, ahogy a szubjektum a tőle függetlenül létezőt kezeli. A szubjektum pedig, éppen azért, mert egyedi jelenség, egyéniségén, önmagán átszűrve éli meg a világot. A világnézet egyben ítéletalkotást jelent, értékek el- és szétválasztását, önmagunk és az emberi közösség viszonyának értelmezését, saját cselekedeteink és mások tetteinek bírálatát, szabályrendszer elfogadását - ha úgy tetszik, morális magatartást. Bár az iskolának - a kifejezetten ilyen célra alapított intézményeken kívül - nem lehet feladata, hogy intézményesen, uniformizáltan világnézetet tanítson; viszont az oktatónak és az oktatásnak rendelkeznie kell azzal az adottsággal, hogy saját, egyedi világszemlélet, erkölcsi, politikai ítélet kialakítására tegye képessé a felnövekvő nemzedékeket. Ilyen értelemben nincs világnézeti semlegesség és nincs világnézetileg semleges iskola. Nagy kár lenne, ha a kérdést csak a hit és ateizmus, a vallásosság és a vallástalanság területére szűkítenénk le.
Tisztelt Ház! Az elmondottak kapcsán egy kép jelenik meg előttem: osztályfőnöki órán a tanár éppen a családról, a szülői és gyermeki szeretetről beszél. Eszébe jut, hogy erről talán Pál apostol szavaival mondhatná el a legtöbbet. Már nyúlna a Bibliáért… - ám keze hirtelen lehanyatlik, mert eszébe jut, hátha valaki gyanúba keveri: vallásos világnézetet akar a tanulókra oktrojálni… De ennek kapcsán meg kell kérdeznünk azt is, vajon ebben az úgynevezett világnézetileg semleges iskolában fel lehetne-e olvasni - akár két ok miatt is - a következő sorokat: "Könnyek gyűlnek a szemembe, amikor ezt írom, elfog a megrendülés, de érzem, hogy nem fogok elveszni, el fogok jutni Istenhez, akihez egész szívem kívánkozik. És ez is a Szentlélek bizonyossága." Az idézett sorokat a fiatal Engels Frigyes írta… (Szórványos derültség a jobb oldalon.) …1839-ben barátjához, Friedrich Greberhez Berlinbe. Csak tűnődhetünk azon, hogy a tanórán ezt felolvasó tanárt vajon milyen világnézet oktrojálásával lehetne meggyanúsítani vagy elmarasztalni…
Tisztelt Ház! Hölgyeim és uraim! A részletekben gyakran elvesző politikai csatározásoknál jóval nagyobb fajsúlyú dolgokról van itt szó.
Tisztelt Országgyűlés! A másik legtöbb vitát kiváltó kérdés az oktatás-szabadság-köreinek problémája. A hozzászólások során többször elhangzott, hogy a tervezet centralizáló, porosz iskolaszellemre emlékeztető megoldásokat tartalmaz, és ezzel szemben a permisszív felfogás szükségességét emelték ki. Meggyőződésem, hogy sem az úgynevezett "meleg, engedékeny", sem a "hűvös, kényszerítő, fegyelmező" modell nem alkalmazható tiszta formájában. Az iskola szellemisége ugyanis lényegesen nem térhet el a társadalom egészének felfogásától, azoknak a társadalmi feladatoknak a megoldási módozataitól, amelyek folyamatába az oktatásból kilépőnek elkerülhetetlenül be kell kapcsolódnia. A XX. század végén, a gazdaságba ágyazott társadalom modellje ezt tekintve igen kemény kritériumokat fogalmaz meg. Hányszor hangzott már el ebben a Házban az Európához való felzárkózás óhaja! Ennek - ha nem hisszük, hogy ez a lépés pusztán szómágiával megtehető - nagyon kemény feltételei vannak: teljesítményorientált magatartás, pontosság, kiszámíthatóság, kooperációs készség, szellemi és fizikai terhelhetőség és így tovább. A jelenleg hegemóniát élvező nyugati társadalom ipari, technikai, technológiai jellegű, és ez azt jelenti, hogy a munka és annak szervezett, hatékony módszerei állnak létének középpontjában, és ezek adják meg értelmét a társadalom életstílusának. A felkészítés erre a létformára az iskolában folyik, és a nevelési rendszer és módszer van hivatva arra, hogy a társadalmi-gazdasági szerkezetbe történő integráció lehetőleg zökkenőmentes legyen.
Tudom, az elmondottak más tekintetben súlyos, akár filozófiainak nevezhető ellentmondásokat is tartalmaznak, ám most éppen az a feladatunk, hogy mérlegeljük a jót és a rosszat, a tradíciót és a modernséget - ami mindig azt jelenti, hogy pontosan meg kell ítélnünk, mikor engedjünk és mikor szükséges ellenállnunk.
(10.40)
Az egyenes vonalú, kizárólagosságra ösztönző logika talán éppen ezen a területen végzi, végezheti a legnagyobb pusztítást, okozhatja a legnagyobb károkat.
Tisztelt Ház! A részletek felé tartva engedjék meg, hogy néhány kérdést külön is megvizsgáljak.
Mindenekelőtt szükségesnek látszik azt hangsúlyozni, hogy a tervezet értelmezésében és értékelésében nehézségeket okozhat a Nemzeti Alaptanterv és a tantervi követelmények ismeretének átmeneti hiánya. Ezek ugyanis közös csomagba tartoznak, még akkor is, ha ebből nem következik automatikusan, hogy a törvénytervezetbe részletesen be kellene épülniök.
A NAT és a vizsgakövetelmények véglegesített dokumentumai nélkül a tervezet rendelkezései és normatívái elég nehezen vagy egyáltalán nem ítélhetők meg. Erre legyen szabad egy példát említenem.
A tervezet szabályozza például az előírt és megtartandó tanítási napok számát, évfolyamonként maximalizálja a kötelező tanórai foglalkozások számát, de a NAT és a követelmények ismerete nélkül nem állapítható meg, hogy ezen keretek elegendőek-e a teljesítéshez, különösen akkor, ha a középfokú oktatásban a speciális oktatási formák miatt elkerülhetetlenül szükséges csoportbontásokról nem mondhatunk le.
Az általános iskolai tanárok véleménye szerint a tervezet az iskolafejlesztés és a struktúra vonatkozásában már középtávon is hátrányos helyzetbe hozhatja az általános iskolákat. A középfokú oktatás jelenlegi fejlesztési elképzeléseinek ismeretében, továbbá a demográfiai helyzet alakulásától függően megjósolható, hogy a középiskolák egyre szélesebb körben élnek majd a nyolc, illetve a hat évfolyam felkínálta lehetőségekkel, és lefelé terjeszkedve az általános iskolák bizonyos körének elsorvadását idézhetik elő. Ezt a hatást lényegesen nem ellensúlyozhatja a vélemények szerint, hogy az általános iskola viszont tíz évfolyamra terjeszkedhet ki. Ily módon, meglehet, nemkívánatos szelekcióval számolhatunk.
A tervezet a fentieken túlmenően több vonatkozásban nem különíti el kellően az alap- és középfokú oktatás területeit. Ebből adódóan az alapoktatásra több olyan kötelezettséget hárít, amelyek alapfokon szükségtelenek, vagy nem úgy funkcionálnak, mint középfokon. Ez az ellentmondás egyszerűen feloldható lenne oly módon, hogy a tervezetben egy bekezdés közbeiktatásával utalunk arra, hogy az adott rendelkezés, előírás az alapfokon nem kötelező, illetve mellőzhető.
Feltétlenül szükséges továbbá az is, hogy a pedagógiai szakmai szolgáltatások feladatkörét, munkamegosztását és jogosítványait a törvény egyértelműen elkülönítse. A pedagógiai szolgáltatások bizonyos körét kötelező jellegűvé kellene tenni, minthogy az eddigi felmérések azok teljességgel önkéntes alapon való igénybevételével kapcsolatosan igen kedvezőtlen tapasztalatokat hoztak.
Tisztelt Országgyűlés! Végül engedjék meg, hogy az eddig elhangzott hozzászólások néhány, véleményem szerint tipikus vonásáról tegyek említést.
Gyakori az az eset, amikor a hozzászóló egy feltételezésből kiindulva akár katasztrófát felidéző végkövetkeztetésekig is eljut oly módon, hogy a második lépésben a feltételezést már bekövetkezett, kész tényként kezeli, s ettől a ponttól kezdve kristálytiszta, támadhatatlan, egyenes vonalú logikával jut el az ítélet kimondásához, miközben gondosan ügyel arra, hogy az alapot képező feltételezésről a továbbiakban szó se essék.
A másik eset az, amikor hamis, végletes ellentétpárok képezik az ítélkezés alapját. Az ilyen állításokra jó példa az, amikor abból indulnak ki, hogy ez a törvénytervezet csalárd módon azt sugallja, miszerint jó a Kormány és rosszak az önkormányzatok. Nyilvánvaló, hogy ez éppúgy nem fedi a valóságot, mint az ostoba Kormány és a zseniális önkormányzatok kettőse, az utóbbihoz sorolva valamennyi - úgymond - ellenérdekelt résztvevőt, kezdve a pedagógusoktól a szerepzavarral küszködő érdekvédelmi szervezetekig. Ha végletekben gondolkodunk, nincs reményünk az értelmes közelítésre.
Gyakran elhangzik az a megállapítás is, hogy a tervezet további egyeztetésre szorul. Véleményem szerint ebben a tervezetben, ha valami komoly hibaként róható fel, az nem más, mint a tízvalahány változat nyomán előállott nehézkessége, testessé válása, helyenként a részletekben való, talán túlságos elmerülése. Ez nyilvánvalóan azt a jóindulatot tükrözi a tervezet készítői részéről, hogy a lehető legtöbb javaslatot figyelembe vegyék, aminek eredményeként néhány olyan megfogalmazás kerül a törvénybe, amit nyugodtan rá lehetne bízni - mondjuk - az osztályterembe lépő pedagógusra.
A további egyeztetésnek ma már akkor sem lenne különösebb értelme, ha sokan ezt tekintve szakmai fórumokra utalnak. A tapasztalatok szerint a szakmai alapon szervezett bizottságok döntései sem abszolutizálhatók, e körben is főleg csoportérdekek érvényesülnek. A politikai egyeztetés pedig lényegéből eredően nem képes elkerülni azt a buktatót, hogy a hatalommegosztás miatt itt lennének olyanok, akik csupán a döntésben vesznek részt, tehát nyugodtan képviselhetik a kívánatost, míg mások, akik a végrehajtásért a felelősséget viselik, törvényszerűen a lehetséges körében kívánnak maradni.
Tisztelt Ház! Befejezésként szeretnék köszönetet mondani azoknak a veszprémi tanároknak és intézményvezetőknek, akik észrevételeikkel, javaslataikkal, kritikájukkal segítettek abban, hogy e bonyolult kérdéskört mélyebben megismerhessem. Azt hangsúlyozták, hogy szükséges a tervezet mielőbbi elfogadása, hogy megszűnjék az a bizonytalanság, ami mai helyzetüket jellemzi. Közös felelősségünk a tervezet elfogadását illetően úgy vélem, másra át nem ruházható. Köszönöm, hogy meghallgattak. (Taps.)
